ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО

И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ Малышей С АУТИЗМОМ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

По данным российских и забугорных психологов, у подавляющего большинства деток, страдающих аутизмом, наблюдаются разные по степени тяжести умственные нарушения.

Некие создатели считают, что конкретно нарушения когнитивных процессов являются центральным звеном в патогенезе аутизма. Высказываются представления, что аутизм в детском возрасте следует рассматривать как типичный вариант умственной ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО дефицитности [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985], Нельзя согласиться с схожими высказываниями: имеют место случаи, когда детки с ранешным детским аутизмом удачно кончают школу, учатся в вузе.

Большая часть исследователей сходится на том, что многим аутичным детям в целом доступны такие мыслительные операции, как систематизация, обобщение, осознание причинно-следственных связей и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО пр. Основная трудность состоит в активном использовании имеющихся познаний и способностей в обыденной жизни, ситуациях конкретного общения с другими людьми, другими словами в переносе и адаптации к хоть какой новейшей ситуации. Существенное воздействие на формирование мыслительных операций у малышей с аутизмом оказывают особенности их восприятия и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО внимания, проявляющиеся в лишней концентрации отдельных аффективно важных признаков, не имеющих общественного значения. Немаловажное значение имеет и недоразвитие регулирующей функции речи.

В бессчетных клинических исследовательских работах российских и забугорных психиатров отмечается, что развитие ума при ранешном детском аутизме находится в зависимости от нрава и динамики заболевания, в рамках которого он проявляется ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО. Наихудший прогноз в предстоящем психологическом развитии наблюдается у деток с синдромом аутизма вследствие ранешнего шизофренического процесса. Наилучший прогноз — у деток с синдромом аутизма в рамках формирующихся шизоидных психопатий с удовлетворительной социальной адаптацией

[Asperger, 1944; Башина, 1980] и аутистических органических психопатий [Krevelen, 1963; Wing, 1985; Мнухин, Зеленецкая, Исаев, 1967; Каган, 1981; и др.].

Исследовательских работ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, посвященных анализу умственного развития у малышей с аутизмом, очевидно недостаточно. В. Е. Каган изучил уровень умственного развития у школьников с аутизмом по методике Векслера. Психометрическое исследование малышей с синдромом ранешнего аутизма выявило у 15—20% испытуемых легкую умственную дефицитность. Создателем было установлено, что в среднем общий умственный показатель у деток с ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО данной патологией ниже, чем у здоровых, но выше, чем у интеллектуально отсталых. Средний уровень невербальных характеристик у их приметно ниже, чем у здоровых, а у более чем 30% деток величина этих характеристик такая же, как у интеллектуально отсталых деток. В особенности низкие характеристики наблюдаются при выполнении тестовых заданий на установление ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО последовательности событий, пространственных отношений, переключение и рассредотачивание внимания. Характеристики вербальных функций также отличаются неравномерностью. При выполнении теста Векслера малыши с аутизмом обычно демонстрируют большой разрыв меж показателями невербального и вербального ума. Было увидено, что даже малыши с сохранным умом, которые обучаются в массовых школах на «хорошо» и «отлично», при ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО выполнении тестов Векслера получают итоговые оценки, надлежащие уровню задержки психологического развития либо интеллектуальной отсталости [Каган, 1981].

В текущее время существует огромное количество разных точек зрения на особенности развития мышления у аутичных малышей, но более увлекательной и обоснованной, на наш взор, является концепция наших российских создателей К. С.Лебединской, В. В.Лебединского и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО О. С. Никольской. Создатели справедливо подчеркивают, что нарушение взаимодействия психологических функций более специфически проявляется в особенностях формирования мышления и речи аутичного малыша. В исследовательских работах этих и других создателей выявлен диффузный нрав связи меж словом и предметом, что не наблюдается у здоровых деток [Спиваковская, 1980; Лебединский, 1985; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997]. Аффективно насыщенная ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО акустическая сторона слова приобретает у малышей с аутизмом самостоятельное значение и проявляется в таком явлении, как автономная речь. Другими словами ребенок может произносить отдельные слова, звуки и звукосочетания, не связывая их с определенными предметами, ситуацией и смыслом.

В особых исследовательских работах особенностей мышления у младших школьников с аутизмом ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, проведенных под управлением В. В. Лебединского, выявлено недоразвитие у их обобщений, невзирая на довольно высочайший уровень развития понятийного мышления. Это явление создатели разъясняют задержкой развития общественного опыта малыша с аутизмом. «Можно представить, — пишет В. В. Лебединский, — что в итоге аутистических установок в поле сознания хворого малыша поступает только часть ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО нужной исходя из убеждений социальной практики инфы о предметах, их свойствах и функциях. В то же время получают самостоятельное значение не координированные с многофункциональными (социально более важными) такие перцептивные характеристики предметов, как цвет, форма, размер. В этих критериях при решении задач, где имеется конфликт меж визуально воспринимаемой ситуацией и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО смыслом намеченной цели, нездоровой ребенок ориентируется не на значительные признаки, а на глобальные перцептивные впечатления» [Лебединский, 1985, с. 132-133].

Опыт нашей работы показал, что на эффективность выполнения тестовых заданий у деток с аутизмом негативное воздействие оказывают последующие причины:

• общий недостаток психологической активности, что проявляется в нарушении динамики мыслительных процессов ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО;

• трудности использования ребенком с аутизмом собственного прошедшего опыта при решении проблемной ситуации (к примеру, на вопрос второго субтеста методики Векслера: «Что необходимо сделать, если порежешь для себя палец?» — тринадцатилетний мальчишка с аутизмом ответил: «Это больно, я резал палец, доктор зашивал...» На повторный вопрос: «Так что необходимо сделать?» — мальчишка ответил: «Зашивать»);

• нарушение мотивации ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО при выполнении умственных задач, которое находит отражение в недостаточной целенаправленности и в отсутствии ориентации на конечный итог.

Умственное развитие у деток с аутизмом отличается значимой вариабельностью и спецификой и в значимой степени определяется степенью тяжести аффективной патологии. В таблице 12 представлены особенности умственного развития малышей с аутизмом зависимо ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО от степени тяжести аффективной патологии.

Таблица 12 Особенности умственного развития деток с аутизмом зависимо от степени тяжести аффективной патологии

Степень тяжести дезадаптации Особенности умственного развития
Группа 1 Резкое понижение ума. Вероятны перцептивные обобщения, освоение глобального чтения в более старшем, по сопоставлению со бодрствующими детками, возрасте
Группа 2 Вероятны обобщения предметов, но в большей степени ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО по аффективным признакам. Более успешное выполнение невербальных заданий
Группа 3 Неравномерный темп умственной деятельности. Доступны обобщения, суждения по значимым признакам, но мотивировка ответов затруднена. Ограниченность (зацикленность) умственных интересов (к примеру, одинаковые увлечения, стереотипные проигрывания отдельных воспоминаний)
Группа 4 Проявление отдельных возможностей, обычно связанных с невербальной сферой (музыкой, конструированием, рисованием и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО пр.). Обычный уровень развития обобщений, суждений, умозаключений. В экстремальныхситуациях вероятны стереотипии мыслительных операций, аффективная ригидность (застревание на аффективно важном стимуле)

Необыкновенную трудность представляет психическая диагностикаособенностей развития ума у малышей с аутизмом. Психическая диагностика искаженного умственного развития при ранешном детском аутизме является очень сложным процессом, требующим не только лишь анализа ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО структуры недостатка, да и учета медицинской картины, особенностей деятельности, поведения малыша, особенностей речевого развития. Полный подход позволяет верно оценить потенциальные способности малыша.

Психометрические исследования можно проводить с детками, у каких не наблюдается томных форм аффективной патологии. В данном случае с ними вероятен недолговременный контакт. В отдельных случаях, в особенности с детками ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО с аутизмом на фоне органического поражения ЦНС, целенаправлено проводить нейропсихологическое обследование. Меж тем внедрение отдельных многофункциональных проб доступно и для оценки уровня обобщений, суждений, умозаключений деток первой и 2-ой групп. При всем этом психолог должен непременно учесть чувственный тонус малыша на момент обследования, особенности его реагирования на ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО новизну.

Опыт нашей работы показал, что перед тем, как исследовать малыша, нужно предложить ему поиграть со стимульным материалом (к примеру, с карточками), пролистать странички альбома тестов, познакомиться с досками Сегена, вкладками Монтессори и др. Сначала необходимо непременно отступить от малыша, не глядеть на него внимательно, не предлагать никаких ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО инструкций.

Пример

Нами проводилось тщательное психологическое обследование Андрея, 7лет 8месяцев, с диагнозом «ранний детский аутизм». Мальчишка от первой, нормально протекавшей беременности, роды в 7месяцев, резвые, двойное обвитие пуповиной, вопль не сходу. К груди приложили на третьи день, сосал вяло, искусственное вскармливание с 4месяцев. Психомоторное развитие протекало с задержкой. Голову начал ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО держать в 2,5месяца, посиживать — в 8 месяцев, ходить — c 1 года 3 месяцев. Предки сетовали на задержку речевого развития, отказ от общения со сверстниками, неуравновешенный сон, странноватое поведение, которое проявлялось в трудностях приспособления к новейшей обстановке, избирательности к еде и выборе одежки, требованиях соблюдать серьезный маршрут во время прогулок, бессчетных протестах, упрямстве и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО пр. Мальчишка детские учреждения не посещал, наблюдался у психиатра, эпизодически занимался с логопедом. Был ориентирован на медико-педагогическую комиссию для формирования программки предстоящего обучения. По заключению психолога из комиссии: «уровень умственного развития малыша в спектре глубочайшей интеллектуальной отсталости», «неспособность к обобщению», «недоразвитие праксиса, гно-зиса, речи», «примитивные суждения», «неадекватное поведение ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО». Мальчугану было отказано в обучении в школе, рекомендовано повторное обследование через год.

При первой нашей встрече с ним в контакт вступил не сходу. Наблюдалась напряженность, скованность в движениях, на вопросы психолога не реагировал, держал мама за руку. Перед ребенком были разложены игрушки и пособия для обследования. Психолог покинул ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО кабинет, оставив малыша с мамой, и за особым стеклом следил за поведением мальчугана и мамы. Через некое время мальчишка стал трогать предметы на столе, переставлял их, некие рассматривал. Наблюдалась эхолаличная

речь. Особенный энтузиазм у мальчугана вызвали вкладки Монтессори, он с наслаждением открывал и закрывал крышки. Один из наборов Монтессори был ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО в разобранном виде, и мальчишка без помощи других собрал его, улыбнулся, произнес: «Аня делал». Мама, согласно аннотации психолога, молчала и улыбалась. С возникновением психолога мальчишка приметно натужился, приблизился к мамы. Психолог, не обращая внимания на мальчугана, стал «играть» с кукольным котом Мурзиком, предлагая коту собрать и разобрать фигуры. Мальчишка ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО мало понаблюдал за психологом, после этого потянул мама за руку и они ушли из кабинета.

При втором посещении мальчишка довольно охотно и уверенно вошел в кабинет. Психолог, сидя за столом, игралась с другой куколкой — Тигренком, переставляя вкладки Монтессори. Мальчишка произнес: «Кот», и психолог вынула спрятанного кота и начала играть ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО с ним. Потом предложила мальчугану собрать рассыпанные Мурзиком фигуры на доске Сегена. Мальчишка удачно выполнил задания, получил похвалу и поощрение (бумажную звездочку). Звездочку мальчишка смял в кулак и отошел в сторону мамы, потом опять подошел к столу. Психолог попросила поздороваться с Мурзиком, пожать ему лапу. Андрей немного дотронулся ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО до игрушки и шепотом именовал свое имя. Психолог шепотом повторила имя мальчугана и похвалила его. Мальчугану были предложены карточки методики на обобщение «Четвертый лишний». Андрей стремительно и продуктивно выполнил задания, показав излишние предметы. К примеру, из 4 картинок, на которых были изображены яблоко, огурец, морковь и колбаса, он исключил колбасу. На ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО вопрос, почему он так сделал, мальчишка сходу не ответил, потом стал повторять слово «мясо». После маленького перерыва мальчишка удачно выполнил практически все задания теста Равена (детский вариант).

Во время третьего посещения мальчугану было предложено задание систематизировать предметные рисунки с подготовительной аннотацией: «Положи совместно рисунки, которые подходят друг к другу». Мальчишка ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО стал отбирать животных, но потом отвлекся, отошел в сторону к окну. Потом опять подошел и продолжал преднамеренно работать. Отобрал животных, мебель и транспорт, но скоро переключил внимание на машинки, которые находились в игровом уголке.

Анализ выполнения заданий показал, что у него сформированы родовые и видовые понятия, мальчугану доступны обобщения ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО по значимым признакам и на перцептивном уровне с учетом формы, метрики и пространственного расположения фигур.

Следует выделить, что у малышей с аутизмом, даже с выраженной аффективной дезадаптацией, наблюдается неравномерность в развитии отдельных умственных функций. Это ясно проявляется в процессе школьного обучения. Так, многие малыши еще в дошкольном возрасте удачно завладевают ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО вычислительными действиями (ребенок просто делает арифметические операции сложения, вычитания, даже умножения и деления). Но, невзирая на довольно высочайший уровень развития вычислительных возможностей, большая часть из их потом испытывает затруднения при решении обычных арифметических задач, не соображает их смысл.

В более старшем возрасте у деток с аутизмом отмечается высочайший ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО уровень развития обобщения по формальным признакам, склонность к схематизму.

Пример

Игорю К., 10 лет 6 месяцев, страдающему ранешным детским аутизмом (4-ая группа), было предложено исключить лишнюю картину из 4 (башмак, сапог, туфель, нога). Мальчишка исключил башмак и собственный ответ растолковал тем, что «ботинок левый, а другие правые». Эти особенности обоснованы недостающим соц опытом ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО малыша, в то время как усвоение и обобщение опыта находится в зависимости от уровня и особенностей общения малыша.

Таким макаром, нарушения мышления у деток с аутизмом носят вторичный нрав и обоснованы последующими факторами:

• недостающая потребность в контакте с окружающими;

• слабость побуждений;

• чувственные нарушения;

• недоразвитие коммуникативной речи;

• дефицитность активного ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО внимания;

• особенности восприятия.

Принципиальное значение для диагностики умственных способностей деток с аутизмом имеет анализ особенностей их речевого развития.

Генезис формирования детского мышления и речи представлен в бессчетных работах Жана Пиаже. Описывая этапы развития мышления в онтогенезе, создатель отмечал, что у здорового малыша поначалу формируется аутистическое мышление, потом он перебегает к ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО эгоцентрическому мышлению и, в конце концов, к разумному, логическому. Аутистическая идея отличается нецелесообразностью, ориентирована на ублажение органических потребностей, не адаптируется к наружной реальности, она не социальна, а чисто персональна, не отражается речью. Разумная идея, напротив, сознательно ориентирована на определенную цель, адаптирована к реальности, заключает правду либо заблуждение; она отражается социализированной ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО речью. Эгоцентрическое мышление, по Пиаже, занимает промежуточное место: оно ориентировано не столько на приспособление к реальности, сколько на ублажение желаний, но все таки служит не только лишь органическим потребностям и игре. В этом случае идет речь об эгоцентрической речи.

До семилетнего возраста, согласно Ж. Пиаже, у малыша преобладает эгоцентрическая ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО речь, которая свидетельствует об эгоцентризме мысли. Она не соответствует точке зрения собеседника и поэтому не служит цели общественного общения [Пиаже, 1969].

В экспериментальных исследовательских работах Л. С. Выготского было показано, что уже начальная речь малыша многофункциональна и содержит внутри себя социальную функцию. С годами речь малыша дифференцируется на эгоцентрическую и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО коммуникативную, при этом эгоцентрическая речь появляется у малыша в процессе общественного взаимодействия, другими словами «на базе социальной методом перенесения ребенком соц форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций» [Выготский, 1983]. Эгоцентрическая речь дает начало развитию речи внутренней, которая служит основой мышления, в одних случаях логического ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, в других — аутисти-ческого. Аутистическое мышление Выготский рассматривал как более позже явление, возникающее на базе реалистического мышления, вправду удовлетворяющего потребности. Теоретические взоры Л. С. Выготского, на наш взор, подтверждаются исследовательскими работами особенностей речевого развития у малышей с аутизмом.

Нарушения речи занимают огромное место посреди соответствующих признаков ранешнего детского аутизма ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО и отражают основную специфику аутизма, а конкретно несформированность коммуникативного поведения. Подавляющее большая часть исследователей отмечает нарушение коммуникативной функции речи у малышей с аутизмом [Каnnег, 1943; Каган, 1981; Лебединская с соавт., 1991; Лебединский, 1985; Мастюкова, Ульянова, 1990; Морозова, 1990, и др.]. Не считая того, исследователи подчеркивают связь речевых нарушений с недостатком психичес-' кой активности и ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО диссоциацией меж акустической и смысловой сторонами речи [Hermelin, O'Connor, 1970; Rutter, 1972; Wing, 1976; Lancioni, 1983; Лебединский, 198S; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; и др.]. Независимо от срока возникновения речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не употребляет речь как средство общения. Он изредка обращается с вопросами, обычно не отвечает На вопросы окружающих, в том ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО числе близких для него людей. В то же время у него может довольно активно развиваться «автономная речь», «речь для себя».

Создатели выделяют последующие соответствующие для деток с аутизмом радикалы речевых нарушений:

• эхолалии, другими словами непроизвольное повторение звуков, слогов, слов чужой речи, слов и мелодий песен;

• вычурное, нередко скандированное произношение слогов ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, слов;

• типичная интонация;

• соответствующие фонетические расстройства;

• нарушения голоса с доминированием особенной высочайшей тональности в конце фразы либо слова;

• долгое называние себя во 2-м либо в 3-ем лице;

• отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для малыша людей, к примеру «мама», «папа» и пр.

В отличие от других психологических ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО функций, речь при аутизме на самых ранешних шагах может развиваться нормально либо даже ускоренно. По темпу ее развития ребенок время от времени опереждает здоровых сверстников. Меж тем скоро начинается оборотный процесс: примерно к 3-х летнему возрасту речь равномерно теряется. Часто ребенок перестает гласить с окружающими, хотя время от времени продолжает ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО говорить сам с собой либо во сне. Таким макаром, коммуникативная функция речи не развивается. Утрата речи всегда сопровождается нарушением невербальных коммуникаций, уменьшением количества жестов и имитаций. Малыши с аутизмом изредка употребляют всеполноценную речь в разговоре. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо молвят за пределами обычной для их ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО обстановки. Часто у их наблюдаются стойкие аграмматизмы, они практически никогда не употребляют личное местоимение «я» и утвердительное слово «да».

Проявления речевых расстройств у деток с аутизмом очень разнообразны и отличаются различной степенью выраженности. Исследования нарушений речи у малышей с аутизмом проводились русскими психологами и психиатрами в 3-х направлениях: клиническом [Мастюкова ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, Ульянова, 1990]; клинико-психологическом [Никольская и др., 1997] и педагогическом [Морозова, 1990].

Е. М, Мастюкова и Р. К. Ульянова изучали особенности речевого развития у деток с ранешным детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-орга-нической дефицитности ЦНС. Создатели выявили у их наличие диссоциированного речевого развития, которое отменно отличается от системного общего ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО недоразвития речи церебрально-органического генеза, наблюдаемого у малышей с алалией. В базе речевых расстройств у изучаемой создателями группы малышей с аутизмом лежали психопатологические особенности и «прежде всего дефицитность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [Мастюкова, Ульянова, 1990, с. 70].

Т. И ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО. Морозова и О. С. Никольская с соавторами проанализировали особенности речевого развития малышей, сопоставив их со степенью тяжести аффективной патологии.

Детки первой группы, для которых свойственны более глубочайшие аффективные расстройства, резкое понижение психологического тонуса, выраженное недоразвитие случайной деятельности, вроде бы отрешены от мира вокруг нас, соответственно, общение с ними осуществляется на простом ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО уровне. У их отсутствует потребность в контактах, способности общественного поведения не сформированы, затруднено самообслуживание. Достаточно нередко преждевременное речевое развитие у деток этой группы в сопоставлении со бодрствующими детками несколько ускоренно. 1-ые слова возникают довольно рано, но они оторваны от потребности малыша. Обычно они произносятся верно, хотя сложны по слоговой ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО и фонетической структуре. Произносимые фразы часто отличаются сложностью лексической конструкции и нередко представляют собой цитаты из радио-, телепередач, куски песен и речи взрослых. Эти фразы не несут никакой коммуникативной нагрузки и, как справедливо подчеркивает Т. И. Морозова, являются отсроченной эхолалией. Распад экспрессивной речи у этих деток начинается ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО примерно в 2—2,5 года на фоне значимых расстройств в аффективной сфере. У подавляющего большинства малышей этой группы, по наблюдениям Т. И. Морозовой, утрата речи добивается уровня мутизма. На фоне высочайшего аффективного напряжения у малышей могут показаться несвязные слова, клики, а в острых аффективно насыщенных ситуациях могут наблюдаться слова и даже обыкновенные фразы ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО.

Пример

Дима, 5 лет 6месяцев. Диагноз: ранешний детский аутизм, мутизм, выраженная задержка психологического развития. Мальчишка от первой нормально протекавшей беременности, имеет юных здоровых родителей. Психомоторное развитие протекало без выраженных нарушений, речевое развитие было ускоренным. 1-ые слова с 1 года 2 месяцев, а фразы — с J года 6 месяцев. Предки направляли внимание на то, что отпрыск ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО гласит много, но никогда не обращается к ним. В 2 года мальчишка считал ступени, повторял странички возлюбленных книжек. В 2 года 4месяца предки направили внимание на неуравновешенный сон, с частым просыпанием, капризность, «неуправляемость», немотивированные клики, которые могли продолжаться часами, пристрастие к определенным предметам, в особенности бытовым, психомоторную расторможенность. Мальчишка был ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО проконсультирован детским психиатром. По советы спеца предки увезли малыша на природу в деревню. Через некое время мама увидела, что ребенок закончил произносить слова, фразы, играл с одним и этим же переметом (палочка от флага), стал неопрятен, не стал есть ложкой. Со слов родителей, с 3-х лет он не стал говорить ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, и, не считая отдельных звуков, они ничего не слышали. Мальчишка посещал коррекционную группу. После очередных занятий с родителями была проведена персональная консультация. Психолог демонстрировала приемы холдинг-терапии. Мальчишка был возбужден, негативен, и психолог положила малыша на особые маты, легла на него, пытаясь изловить его взор. Ребенок интенсивно сопротивлялся, а ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО потом произнес фразу: «Отойди, ты надоела мне...» Ошеломленные предки спросили психолога: «Это он произнес либо вы?» Психологу пришлось повторить упражнение, и ребенок произнес ту же фразу, но с добавлением неблагопристойного слова.

Малыши 2-ой группы также малодоступны контакту, у их наблюдается существенное число стереотипных действий, речевых штампов. Как отмечает Т ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО. И. Морозова, для их также свойственна специфичная задержка речевого развития. Она проявляется в более позднем развитии гуления, произнесении первых слов. Так же как у деток первой группы, у их наблюдаются отсроченные эхолалии. Серьезно мучается фонематическая сторона речи, выслеживается связь речевого и общего моторного недоразвития, признаками которого являются гипотония, неловкость ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО движений. Имеет место глубочайшее нарушение грамматического строя речи: отсутствие предлогов, согласований, употребление глаголов в неопределенной форме.

У малышей третьей группы, аффективная патология которых наименее выражена, чем у деток первых 2-ух групп, преждевременное речевое развитие происходит несколько резвее, чем у здоровых деток. У их отмечается бурное развитие словарного припаса ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, преждевременное освоение сложной фразовой речи. Часто наблюдается склонность к рифмотворчеству и словотворчеству. Но коммуникативная функция речи у их нарушена. Детки этой группы нередко произносят длинноватые монологи на аффективно важные темы, но испытывают значительные затруднения в процессе речевого взаимодействия с собеседником. В аффектив-

но важных ситуациях ребенок способен ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО к диалогу, может использовать в речи правильные грамматические конструкции, представляющие из себя взятые штампы. Наблюдается задержка в использовании личных местоимений. По данным Т. И. Морозовой, в этой группе малышей нередко наблюдаются нарушения звукопроизношения, темпа речи, имеет место специфичная модуляция голоса с увеличением тона к концу фразы.

Детки четвертой группы ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО характеризуются завышенной аффективной и сенсорной ранимостью, тормозимостью, робостью, в особенности в процессе общения. 1-ые слова и фразы возникают у их вовремя, но наблюдается оторванность новых слов от потребностей малыша. По данным Т. И. Морозовой, для их, так же как для малышей первой группы, нередко характерен регресс в речевом развитии ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО в возрасте 2—2,5 лет, но он не добивается полного мутизма. Меж тем создатель отмечает высочайшее развитие импрес-сивной (внутренней) речи, также нарушения звукопроизношения, замедленный темп речи.

В целом у деток всех клинических групп наблюдаются недоразвитие коммуникативной стороны речи, эхолалии, неологизмы, склонность к автоном-ной речи, отсутствие либо позже возникновение в речи личных ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО местоимений.

По воззрению В. В. Лебединского, в случае деток, страдающих аутизмом, целесообразнее гласить не о недоразвитии, а об искажении речевого развития. В то время как большая часть предпосылок речи сохранено, она формируется в критериях аффективной дезадаптации малыша и плохой коммуникации. Это изменяет содержательные и структурные свойства речи ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО и содействует формированию обрисованных выше ее особенностей [Лебединский, 1985].

Таблица 13 Особенности речевого развития малышей с аутизмом зависимо от степени тяжести аффективной патологии

Степень тяжести дезадаптации Особенности речевого развития
Группа 1 Речевой мутизм. Осознание обращенной к ребенку речи наступает не сходу, но при изменении интонации либо громкости ее произнесения (к примеру, шепотом) обычная аннотация может ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО быть выполнена. В старшем возрасте наблюдаются эхолалии
Группа 2 Внедрение речи может быть в аффективно важных ситуациях. Набор речевых штампов агрессивно связан с ситуацией. Имеют место эхолалии, телеграфный стиль речи. Воззвание к другим людям практически не встречается. Особенное внимание к аффективной стороне речи, к стихосложению. Склонность к словотворчеству
Группа ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО 3 Высочайшее развитие словарного припаса сразу со слабеньким развитием коммуникативной стороны речи. В экстремальной ситуации вероятны речевые штампы
Группа 4 В целом уровень речевого развития в спектре возрастной нормы. В процессе речевого общения вероятны аграмматизмы

Таким макаром, нужен дифференцированный подход к анализу умственных и речевых нарушений у деток с аутизмом. Лишь ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО на его базе может быть осуществлена разработка адекватных способов психической корректировки.

Перечень литературы

1. Анохин П. К. Очерки по физиологии многофункциональных систем. М.: Медицина, 1975. 447 с

2. Башина В. М- Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.236 с.

3. Башина В. М. О синдроме ранешнего детского аутизма Каннера // Журнальчик невропатологии и психиатрии. 1974. Вып. 10:1538-42.

4. БашинаВ. М. Ранешняя детская шизофрения ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО: (Статика и динамика). М.: Медицина, 1980.248 с.

5. Беттельхейм Б. Пустая крепость: Детский аутизм и рождение Я. М.: Академический Проект: Традиция, 2004. 783 с.

6. БоулбиДж. Привязанность. М.: Тардарики, 2003.447 с.

7. Брунер Дж. Психология зания: За пределами конкретной инфы / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.412 с.

8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. А. В ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 367 с.

9. Гезем А. Педология ранешнего юношества. М.: Гос. учеб.- пел. изд-во; фабрика книжки «Красный пролетарий», 1932. 248 с.

10. Захаров А. И. Неврозы у деток. СПб.: Дельта, 1996.478 с.

11. Каган В. Е. Аутизм у малышей. Л.: Медицина, 1981.208 с.

12. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психологических ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО болезней у деток и подростков. М.: Медицина, 1985. С. 153-238.


osobennosti-i-oblasti-primeneniya-divizionalnih-struktur.html
osobennosti-i-osnovnie-napravleniya-sistemnogo-podhoda-k-analizu-mezhdunarodnih-otnoshenij.html
osobennosti-i-perspektivi-razvitiya-domashnego-hozyajstva-v-ekonomike-respubliki-belarus.html